CNA - CENTRUM NOVÉ ARCHITEKTURY

24 / 07 / 2006

Jak s českým architektonickým školstvím?

Účastníci kulatého stolu, zleva: Emil Přikryl (Škola architektury AVU Praha), František Sedláček (FA ČVUT Praha), Jiří Suchomel (FA TUL), Rostislav Koryčánek (moderátor), Yvette Vašourková (Berlage Institut), Aleš Student (katedra architektury TU VŠB), Jakub Kynčl (FA VUT), Ladislav Lábus (FA ČVUT).
Foto: Petra Koryčánková

Úvodní referát k panelové diskusi o architektonickém školství pořádané časopisem Era 21 a Centrem nové architektury 16. 6. 2006 v Ostravě
Rostislav Koryčánek

Význam architektonického školství vyplývá z role, kterou sehrává samotná architektura. Očekávání vůči úloze architektury ve společnosti se můžeme pokusit popsat na pozadí ideálního typu, kterým je architekt vystupující jako společensky aktivní intelektuál, který má dostatek znalostí a dovedností, aby mohl ztvárňovat materiální svět a kvalitativně ho obohacovat. Nejedná se ale o direktivní postoj, a to nejen z toho důvodu, že architekt má jen omezený vliv na to, co se bude stavět, jako spíše o hloubavou reflexi našeho světa pomocí slov, obrazů, modelů a realizovaných projektů. Mark Wigley by takto ideálně konstruovaný typ doplnil přáním, aby architekt produkoval zároveň jistý druh zpochybnění stávajícího světa, který by naznačoval nové vzory, rytmy, postoje, spojení, vjemy. Jsou české architektonické školy místem, kde jsou studenti dostatečně iniciováni k tomu, aby se na počátku architektonické kariéry s uvedeným ideálem ztotožnili?

Máme na čem stavět?
Diskuse o tom, jak by měla vypadat kvalitní architektonická výuka, se vede v euroamerickém prostředí (bohužel se to příliš netýká České republiky) už dlouho a intenzivně. Pokud bychom si pomohli parafrází nejslavnější otázky německého teoretika architektury Heindricha Hübsche, hlavní téma by znělo: Jakým stylem máme učit?
Podoba výuky architektury je stále velmi příbuzná s počátkem historie architektonického školství, který můžeme vsadit už do poloviny 17. století, kdy pomalu se měnící společenský řád generoval pro architekty nové klienty, a tím také nová zadání, kdy se měnila technologie stavění i způsob reprezentace. Není bez zajímavosti, že první architektonické školy vznikly ve Francii a Anglii (Académies royales založená Ludvíkem XIV a poněkud volnější Royal Society), tedy v zemích, u kterých byla jejich správa už dostatečně centralizována. Založení architektonických učilišť je odrazem politického modu, který tíhnul k propracovávání mechanismů kontroly a dohledu - na poli architektury dohledem nad výukou profesní praxe a nad technologií stavební produkce. Došlo k rozložení mýtů o dokonalosti antiky a od ní odvozené nekonečné inspiraci o proporcích a stavebních typech. Architektonická praxe měla být založena více na soudobých potřebách než na imperativu architektonického dědictví. Nástup osvícenectví tyto tendence jen posílil a došlo k založení první soukromé školy architektury v Evropě École de Arts. Systém architektury zde byl rozložen na několika menších oborů, na které se pak specializovaly jednotlivé předměty: profesní praxe, historie, teorie, stavební techniky a konstrukce. Ostatně její zakladatel Jacques-Françoise Blondel, který byl také hlavním autorem architektonických hesel v Diderotovu slovníku. Nejdůležitější součástí výuky byly ateliéry vedené praktikujícími architekty, kteří při zadání úkolu nabídli jako příklad vlastní řešení a pak korigovali snažení studentů. Tento program se stal základem všech dalších škol, které vznikaly v Evropě a Americe. Hegemonii tohoto přístupu, někdy nazývaného jako "tyranie Ecole", se pokusil prolomit až Bauhaus. Spíš ale než o tyranii se jedná o velmi životný a flexibilní systém, který se dokáže velmi dobře přizpůsobovat politickým, sociálním nebo technologickým podmínkám bez toho, že by bylo nutné narušovat vlastní systém. Že je možné najít v rámci daného systému několik velmi účinných a invenčních přístupů, dokazuje Škola architektury na Massachusetts Institute of Technology, Škola architektury na Columbia University , Barlett School of University College v Londýně, Berlage Institute v Rotterdamu nebo ETH v Curychu.

Duplicita českého systému
České architektonické školství pronásleduje dědictví úpravy systému, který byl podobně jako v několika dalších zemích východního bloku proveden v roce 1960, kdy byly zrušeny fakulty architektury a pozemního stavitelství a fakulty inženýrského stavitelství na pražské ČVUT a brněnské VUT. Výuka architektů s ohledem na zdůrazňovanou typizaci a prefabrikaci probíhala nadále na zřízené fakultě stavební. Nápravu tohoto stavu nepřineslo ani zřízení fakulty architektury na ČVUT v Praze a VUT v Brně v roce 1976, protože výuka pozemního stavitelství probíhala nadále na stavebních fakultách. Diskuse nad duplicitou vzdělávacího systému trvá od začátku 90. let, protože nově ustanovené komoře architektů se nezamlouvalo, že architektonická profese je dělena mezi dvě profesní organizace a absolventi pozemního stavitelství mají stejné oprávnění pro projektování staveb jako absolventi fakult architektury. Hlavní výhradou bylo, že skladba studia na stavebních fakultách neumožňuje, aby si student dokázal osvojit celou mnohovrstevnatost architektonické tvorby. Diskuse vyvrcholila v době, kdy se slaďoval český výukový systém se směrnicemi EU. Reflektování těchto požadavků vedlo také v Praze, Brně a Ostravě ke konverzi pozemního stavitelství na obory architektury, které by se měly svými studijními programy přiblížit fakultám architektury.

Systém nebo učitel?
Duplicita škol by se mohla jevit jako největší problém architektonického školství, stejně jako by se mohlo zdát, že přestavba pozemního stavitelství je řeší. Vznikající obory architektury spíše odhalují největší slabinu českého architektonického školství, kterým je kvalita pedagogů, styl jejich práce a z toho plynoucí atmosféra na školách, která může připomínat stojaté vody. Na vlažný přístup mnoha učitelů, nedostatečnou erudici a pedagogické schopnosti nemá bohužel vliv ani Akreditační komise Ministerstva školství ani bedlivé oko architektonické komory. Problém vězí ve vnitřních mechanismech škol, které obměnu interních učitelů spíše blokují. Vnitřní klima škol a nabízené podmínky často odrazují externí učitele, k jejichž působení na škole by mohla opravňovat kvalita vlastní architektonické praxe a morální kredit. Je nasnadě také otázka, zda české architektonické prostředí oplývá dostatkem osobností, které by mohly zajistit plnohodnotnou kvalitu výuky na všech současných osmi architektonických učilištích. Vyžaduje vůbec objem stavebních prací v Česku existenci takového počtu škol? Pokud je u nás nedostatek kvalifikovaných architektů, neprospělo by úrovni výuky navýšení kapacity architektonických fakult v Brně, Liberci a Praze a ozdravení jejich prostředí? Není prospěšnější vytvořit systém stipendií, který by motivoval studenty k tomu, aby touhu po vzdělání realizovali na renomovaných zahraničních školách? Nezvýšila by se tím zároveň mezinárodní konkurenceschopnost české architektury?

Řemeslo nebo kreativita?
Česká architektonická scéna neoplývá velkým zájmem po opakovaném dotazování se po smyslu profese, a tak není ještě zcela jasné, zda má architektura blíže k inženýrství nebo k umění. Je proto logické, že ani na školách se pořádně neví, zda výuku odvodit z pojetí architektury jako řemesla, nebo jako kreativní a výzkumné praxe. Je potřeba hranice stanovovat, nebo je raději otevírat? Má škola předávat soubor architektonických receptů, nebo navodit podmínky pro osvojení si kritického pohledu? Řada pedagogů na českých školách jako by se řídila zvoláním Miese van der Rohe, který pravil, že je lepší být dobrý než být originální. Jako by převládal strach, že pokud si studenti nezvnitřní zásady dobrého řemesla, nasekají pak v praxi paseku. Poměrně častý model výuky je ten, že učitel zadá téma a zároveň udá cíl, ke kterému se musí studenti během stanoveného časového limitu dostat. Nemělo by být spíše úlohou dobrého pedagoga položit nosnou otázku a odpovědi hledat s pomocí studentů a jejich projektů? Zastáncem druhého výukového modelu je kromě jiných Bernard Tschumi, který tvrdí, že architektura není vědění forem, ale forma vědění. Škola architektury je podle něj ideálním polem na zkoumání modelů mezioborové výměny, exportu a importu znalostí a pohledů z různých vědních oblastí. Doposud se žádná z českých škol neodvážila aspirovat na to, aby se stala centrem výzkumu a technologií, jehož význam by nastupujícím architektům neunikal ani po jejich absolutoriu. Či jinak řečeno žádná škola se nepokusila vymanit z povědomí, že tvoří zvláštní separovaný svět někde na počátku a zároveň na pozadí architektonické profese.

Co všechno má mladý architekt vědět?
Současné české architektonické školství je orientováno především na předávání řemeslných a technických dovedností. Není pochyb, že by architekti měli být na tomto poli jako doma, ale architektura má tu výsadu a zároveň povinnost se zabývat také významem prostoru a jeho sociální a kulturní dimenzí. Pokud chceme zodpovědět otázku co, v jaké míře a jak vyučovat, musíme nejdříve vyřešit základní dilema architektonického vzdělání, kterým je problém, zda budeme kultivovat specifické architektonické znalosti, nebo budeme spíše replikovat řešení architektonických témat inženýrskými prostředky. Bipolaritu základní otázky komplikuje fakt, že škola má jistou míru zodpovědnosti za to, zda její absolventi dokážou obstát na pracovní trhu, který je pod stále sílícím tlakem globalizované ekonomiky. Nesouvisí ostatně zvýšený zájem o architektonické školství, a to nejen v Česku, s pozvolnou změnou charakteru klientů, kteří architekty úkolují? Evropa zaznamenává ústup státních zakázek a dominanci developmentu v podání mezinárodních investičních skupin, které svoje působení neomezují jen na evropský prostor. Velikost realizovaných projektů a mezinárodní charakter práce vyžaduje specifické dovednosti jakými jsou manažerské schopnosti, znalost jazyků a geografických nebo kulturních specifik. Měly by architektonické školy tuto situaci reflektovat a studenty cvičit i v těchto dovednostech, aby tak zvýšily jejich konkurenceschopnost na pracovním trhu, který přesahuje hranice České republiky? Paul Knox přímo vyzývá k osvobození vzdělávacích institucí od dohledu profesních organizací, které přestavují mastodonty první modernity 19. století a které se brání výzvám pokročilé druhé moderny a blokují zavedení učebních osnov, jež by připravily studenty na praxi v mezinárodním prostředí.
Jaké jsou vyhlídky českého architektonického školství? Očekávání změny českého systému by měla doprovázet diskuse, ve které by mělo být konfrontováno co nejširší spektrum názorů a přístupů. Aktivní diskuse by se zároveň mohla stát základem pro formulování obecnějších zásad architektonické gramotnosti a politiky, jak se ji podařilo například nadefinovat v sousedním Rakousku. Neměla by být při školní reformě tím úhelným kamenem zdůrazňovaná morální, společenská a kulturní zodpovědnost architekta za prostředí, ve kterém působí? Nestojí také za úvahu výzva Dalibora Veselého po větší solidaritě a kooperaci v architektonické praxi, která je založena na přesvědčení, že kultura je odvozena ne od toho, co máme nebo můžeme dělat jako jedinec, ale od toho, co můžeme sdílet společně?